Аннотация
Аннотация
THE UNIVERSITY OF THE RUSSIA’S EDUCATIONAL LEARNED SOCIETY, MOSCOW CHAIR OF EDUCATIONAL ANTHROPOLOGY
AN EDUCATIONS ANTHROPOLOGY
Compiled and interpreted by
The University Publishing House
УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад.
Б 61 — М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.
Настоящее учебное пособие вводит в научную и общекультурную дискуссию о человеке как воспитателе и воспитуемом, о путях его самосовершенствования.
Для студентов и аспирантов педагогического и психологического направлений, учителей и воспитателей, научных работников и преподавателей высшей школы, для занимающихся самообразованием в области педагогики и человековедения в целом.
Рекомендовано редакционно-издательским советом УРАО
Художник В. Ю. Яковлев
© Бим-Бад Б.М., автор-сост., 1998 © Яковлев В.Ю., худ. оформ., 1998
Борис Михайлович БИМ-БАД
Оригинал-макет подготовила И.А. Пеннер
с рукописи, представленной автором-составителем
на электронном носителе
Изд. лицензия № 021079 от 28.10.96.
Изд. № 1443. Подписано в печать 13.04.98. Формат 60х90/16.
Печать офсетная. Бумага офсетная. Гарнитура Antiqua.
Уч.-изд. л. 34,1. Усл. печ. л. 36,0. Тираж 10000 экз.
Москва, Б. Полянка, 58
Отпечатано с оригинал-макета в ППП «Типография «Наука»
121099. Москва, Шубинский пер., 6. Заказ № 3546
Педагогическая антропология
Обсуждение Педагогическая антропология
Комментарии, рецензии и отзывы
Все материалы сайта охраняются авторским правом! Наш сайт предоставляет возможность онлайн чтения учебников, но не скачивания. Если вас заинтересовала какая то книга, купите её в издательстве.
Если вы автор книги и не хотите, чтоб она была на сайте, то напишите нам и она будет немедленно удалена. По всем вопросам обращаться на почту [email protected]
Источник
Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология? — Это просто
Педагогическая антропология? Это просто!
Б. М. Бим-Бад
Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика.
Педагогика — наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.
В педагогическое знание включаются три главные области.
1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?
Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.
2. Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.
Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).
3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.
На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики.
Графически представить структуру педагогики можно как пирамиду. В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают «пирамиду» идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики).
Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже «пирамиды»), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа).
Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с ее фундаментальной частью. С ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания.
Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все этажи педагогики снизу доверху.
При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений.
Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и находится ныне понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа.
Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил.
Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества. Индивидуальное сознание — от коллективного сознания.
Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем. Или же исходит из других догматов провиденциальной направленности.
Антропологическое течение в педагогике отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. К педагогическому вмешательству в их протекание.
Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности.
Представители антропологического течения сознательно и преднамеренно базируют свои посылки на данных человековедения.
Педагогическая антропология нацелена на то, чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из этого знания и понимания дать практически ориентированные рекомендации.
Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании.
«Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны», — справедливо утверждал К.Д. Ушинский.
Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько мы воспитуемы на разных этапах жизни? Каковы причины и процессы становления личности? Каков характер различных групп, числом членов от двух до всего рода людского, и как личность взаимодействует с ними?
Факты и закономерности индивидуального и группового развития — знание «обо всей широте человеческой жизни» (К.Д. Ушинский) — призваны дать фундамент для действенного воспитания. Эффективные педагогические технологии возможны только как природосообразное и культуросообразное построение практики. Все они опираются на законы развития человека и культуры.
Педагогическая антропология снабжает воспитателя, учителя, наставника знанием о них самих и об их питомцах, а также об окружающих их людях, их типах и жизнедеятельности.
Законы индивидуального и группового развития, которые изучает педагогическая антропология, становятся базой педагогической практики — как педагогического совета, если угодно, «рецепта», так и предупреждения об опасностях.
Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики, которую она разрабатывает, источников и методов, с помощью которых она решает эти проблемы.
Проблематика. В педагогической антропологии различимы как минимум три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем. Это: 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом; 3) воспитание человека человеком.
В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии. Их разработка включает в себя исследования по истории содержания и методов педагогической антропологии.
Это — ход и результаты антропологических изысканий в рамках наиболее влиятельных течений и направлений педагогики, других отраслей знания о человеке. Это также история педагогической антропологии как специальной области исследований. Здесь особого внимания заслуживают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и способы этого обоснования.
Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других педагогических наук.
Главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии — осознаваемое и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества.
Человек здесь рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Изучается взаимозависимость человека и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа. Венчает этот раздел тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.
В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Воспитывающие воздействия на каждого растущего человека оказывают все формы жизни — религия, политика, искусство, наука. Трудовая деятельность, материальные условия. Обычаи, нравы, традиции.
Педагогика неотрывна от образа культурной жизни людей.
Поэтому изучение устройства и функционирования общества есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения и исторически преходящего в личности, и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней.
Становление, развитие и судьба личности, ее воспитание другими личностями составляют третий круг тем и проблем. Движущие силы развития личности и управление ее развитием — наиболее обширные темы педагогической антропологии.
Третий круг проблем охватывает ряд разделов.
1. В первом разделе содержатся ответы на вопрос, почему мы такие, какие есть. Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии. История индивидуальной жизни рассматривается как сложное взаимное отношение телесных, духовных, культурных и социальных программ развития.
Способность воспринимать и транслировать культуру входит в число фундаментальных свойств человека. Она варьируется в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, ход их развития.
Источником развития и воспитания чувств является реализация стремлений (мотивов, побуждений, желаний и т. п.) в зависимости от условий, успехов и препятствий в их осуществлении. Чувства выступают в роли «посредника» между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой.
Педагогическую антропологию интересует также сложный процесс принятия решений. Он связан, с одной стороны, с жизненными ситуациями, а с другой — со складывающимися потребностями, интересами, склонностями. Этот процесс во многом определяется целями и задачами, которые наполняют смыслом жизнь человека.
С помощью рефлексии — наблюдения субъекта за собственной психической реальностью — человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результаты доказанными данными и множеством фактов.
Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса.
Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.
2. Вопросы, связанные с темой «какие мы?», освещаются во втором разделе.
В экзистенциальной его части изучается переживаемое человеком существование. Описываются представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию.
Здесь же характеризуются экзистенциальные ценности.
Исследуется соотношение детства с последующими эпохами жизни.
Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание и школа — как компонент жизни.
Феноменологическая часть этого же раздела посвящена проявлениям личности, ее содержанию и направленности. Здесь рассматривается поведение человека без свидетелей и поведение на людях.
В проблематику этой части входит типология личности и групп. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеют характерологические.
Большое внимание уделяется здесь типологии педагогов и андрагогов — воспитателей, учителей, наставников, преподавателей и т.д.
3. Управление и самоуправление развитием личности изучаются в соотношении содержательных и процессуальных сторон воспитания. Особенно подробно исследуется воспитывающая и обучающая среда, принципы ее конструирования и оперирования.
Каким же образом осуществляется научная разработка всех этих проблем? Насколько доказательно, достоверно, проверено получаемое педагогической антропологией знание? Из каких источников и какими методами мы его добываем?
Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики.
Другие антропологические науки как источники. Человековедение покоится на обширном фундаменте антропологии как науке о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания. Педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и обобщающих антропологических наук.
Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве.
Философская антропология поставляет педагогический материал и методы, обнимающие собой все существенные для воспитания аспекты личности как микрокосма, изоморфного макрокосму.
Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен. И у ныне сохранившихся, и тех древних племен, которые мы можем реконструировать по результатам археологических раскопок, лингвистических изысканий и т.д.
Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения, также ценную для педагогической антропологии.
В значительной мере педагогическая антропология опирается и на материалы и методы социальной, когнитивной, интерпретативной и других антропологий.
Биологические и биосоциальные науки. На человека распространяются общие для всего живого законы. И для него обязательны физические, химические и биологические характеристики. Как и любой организм, человек для выживания поддерживает относительное динамическое постоянство внутренней среды, взаимодействуя с внешними условиями жизни (гомеостаз).
Вне зависимости от своей уникальности, неповторимости и единичности человек, как и все живое, состоит из клеток и одинаковых для всех химических веществ. Так, нуклеотид аденозинтрифосфат (АТФ) во всех организмах исполняет роль универсального аккумулятора и переносчика энергии. И человек не составляет исключения.
Homo sapiens разделяет с бактерией, деревом и птицей основные функции организма как такового. Человек появляется на свет благодаря воспроизведению клеток по одинаковым механизмам передачи генетической информации и при помощи одного и того же химического вещества — дезоксирибонуклеиновой кислоты.
Изменчивость человеческого организма на протяжении эволюции подчиняется тем же законам мутации генов, что и любого из 16 млн различных типов организмов, известных нам сегодня. Это или изменения в последовательности нуклеотидов дезоксирибонуклеиновой кислоты, или структурные модификации хромосомы, либо трансформация числа хромосом.
Смена и последовательность поколений определяют собой самую возможность жизни индивида, как и любой особи.
Все науки о жизни имеют значение для педагогической антропологии. Но область исследований в рамках педагогической антропологии охватывает биосоциальные аспекты становления и совершенствования человека. Важнее всех биосоциальных наук для педагогической антропологии медицина.
Гуманитарные науки. Человек — существо, физиология, сома и нервная система которого опосредствованы социальной средой. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования.
Имея дело с человеческим объектом, педагогическая антропология пересекается с предметными областями социологии, психологии, а также с поведенческими аспектами экономики, географии, права, политической науки.
Мир идеалов, побуждающих людей к творчеству, в теории разделяется на эстетику и этику, осмысливаемые соответственно философией искусства, философией жизни и личности. Однако педагогическая антропология нуждается еще и в философии общества, и в философии истории.
Последние особенно ценны для педагогики, поскольку изучают развивающуюся личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом.
Психология принадлежит, если не исключительно, то преимущественно, к антропологии. Выходя из теории побуждений, она обрисовывает ряд изменяющихся состояний духа, беспрестанных стремлений, удовлетворяемых в трех главных психических продуктах: в понятии, в сознании, в действии. Эти продукты ложатся в основание трех духовных процессов: процесса познания, процесса внутреннего творчества и процесса внешнего творчества — жизни.
Психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций. Впрочем, этот материал также следует соотносить с данными других наук. Прежде всего, с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности. Это — логика (методы познания), феноменология духа (научное, художественное и религиозное творчество), этнография, история.
Демография — междисциплинарная область исследований, связанная с экономикой, социологией, статистикой. А также с медициной, биологией, антропологией, историей. Эта дисциплина нужна педагогике. Экономическое процветание, здоровье, образование, структура семьи, типы преступлений, язык, культура — фактически все аспекты человеческого общества — характеризуются тенденциями в изменениях населения. Они в обязательном порядке подлежат педагогической интерпретации.
Юридические науки непосредственно важны для педагогики. Без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции.
Готовя новых жильцов Земли к жизни в правовом обществе, педагог вынужден делать конкретные выводы из правовых норм. Более того, ему полезно учитывать теорию государства и права. Ведь он воспитывает одновременно и будущих законодателей, и будущих подданных закона.
В педагогико-антропологической интерпретации нуждаются отношения между личностью и государством, между общественным и частным образованием.
Антропологический анализ необходим для осмысления текущего законодательства в области школьного дела. Для педагогической антропологии необходимы все гуманитарные науки. Но свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает преимущественно из истории человечества.
История. Человек — историческое образование. Человек — плод присвоения культуры, благодаря которой он способен включиться в человеческое сообщество. А культура накоплена исторически. Человек становится человеком, присваивая исторические пласты культуры.
История — лаборатория человековедения вообще, и педагогического человековедения более всего.
Прожитое и пережитое человечеством — как лаборатория педагогической антропологии — тем выгодно отличается от сегодняшних наблюдений, что в ней уже ничего нельзя изменить. И можно четко соотнести полученный итог с условиями протекания процесса, который привел к таким-то следствиям.
В этой лаборатории мы имеем возможность тщательным образом изучить, с чего начинается интересующий нас процесс, как он развивается, как он умирает, как вновь и вновь воскресает.
Мы видим все, что существует «на входе», и все, что было получено «на выходе» «черного ящика» под названием человек. И поэтому мы можем ответить себе на вопрос, каким образом, при каком стечении обстоятельств, в результате соединения каких факторов был пройден данный путь.
История позволяет нам рассматривать огромное многообразие человеческих характеров. Мы находим в ней все возможные, все мыслимые типы человеческого поведения. В социальных институтах, в материальном и духовном производстве проявлены и воплощены все продуктивные психические способности людей. Поэтому история есть основание для классификации и типологии личности и групп.
История показывает, как раскрывалась внутренняя природа человека в общении с другими людьми и естественной средой, как человечество развертывало свои силы и познавало их. Раскрывая природу человека с разных сторон, историческая наука дает педагогической антропологии необходимый ей материал о гибельных и спасительных человеческих свойствах, приводящих к таким-то последствиям при одном стечении обстоятельств, а при другом — к существенно иным.
Незаметное воспитывающее воздействие на каждого человека оказывают все формы жизни — материальные условия, религия, обычаи, политика, суды, нравы, трудовая деятельность, традиции. Поэтому воспитание и обучение неотрывны от образа жизни людей. А педагогическая антропология неотрывна от изучения их исторических типов.
Ближайшим и непосредственным образом педагогическая антропология черпает свой материал из истории педагогики и истории детства.
История педагогики отправляет наряду с образовательными и теоретико-эвристические функции, которые позволяют педагогической антропологии опереться на ее материалы и выводы. История педагогики представляет собой полигон для познания природы человека.
Образование сильно влияет на характер народов, который нельзя понять, не изучая историю воспитания и обучения, а также образовательных институций.
В истории детства педагогическая антропология берет данные о типах отношений взрослых к новым поколениям. История детства дает также богатый биографический материал для решения проблемы соотношения наследственности и среды в воспитании.
Биографии властителей. Дают прекрасный материал для построения педагогической антропологии.
Сравнительно-историческое изучение биографий помогает сопоставить образованность национального лидера с его мировоззрением и деяниями.
В жизнеописаниях правителей мы обнаруживаем пресуществление политической доктрины в жизнь. Благодаря этому исторический материал выявляет свой логический компонент — теорию воспитания и обучения первых лиц в области государственного управления. Теорию, проверенную практикой, воплощенную в конкретной действительности.
При этом вычленяются поправочные коэффициенты: на специфику эпохи, влияние обстоятельств; на личные, в частности характерологические, качества лидера.
Среди нынешних воспитанников могут расти будущие лидеры народов. Воспитатели несут некоторую ответственность перед грядущими поколениями за эффективность своих благотворных воздействий на них.
Наблюдения и опыт педагогики. В число наук, служащих источниками для педагогической антропологии, входит и педагогика. Особенно ее сложные специальные разделы, которые имеют дело с исключительными случаями.
Так, благодаря опыту воспитания и обучения слепоглухих детей мы получаем ответы на многие глубинные тайны становления и совершенствования человека.
Воспитание и обучение слепоглухих гораздо легче контролировать, чем зрячеслышащих ребят. Легче протоколировать все, что они могут в себя впитать, чтобы сопоставить их поведение с тем, что они приобретали.
Развитие слепоглухого человека протекает как бы в замедленной киносъемке, благодаря чему можно внимательно изучить каждый этап этого процесса.
Наука узнает, положим, что овладение навыками самообслуживания абсолютно необходимо для очеловечивания, как и столкновение нового жильца Земли с законами физического мира. Затем — с правилами вежливости, которые концентрируют в себе колоссальный исторический опыт взаимодействия людей. Искусство не быть неприятным окружающим очеловечивает человека с огромной быстротой и неотразимой силой.
Далее вы знакомите слепоглухого ребенка с языком, с разными знаковыми системами. Положим, с пальцевой азбукой (дактилологией) и буквенной, зрительной азбукой, и с письмом для слепых по Брайлю.
И вот он догнал обычного ребенка в духовном, умственном развитии. Чем больше знаковых систем, которые использует человек в диалоге с культурным миром, тем стереоскопичнее его мировоззрение, тем в большей степени он развит.
С помощью известных науке методов обучения детей культуре удается дорастить слепоглухих детей до уровня таланта. Дать им возможность полноценной жизни.
Опыт коррекционной педагогики обнаруживает гигантские резервы человеческих возможностей. И обнаруживает роль различных пластов культуры в очеловечении человека.
Автобиографии. В неисчерпаемом море исторических документов и материалов, которые подлежат педагогической интерпретации, особе место занимают автобиографии.
Благодаря автобиографиям, этому рефлективно-литературному жанру, педагог-антрополог узнает, что же сохранилось в человеке от его первых дней. Почему в памяти осталось именно это, а не другое. Как соотносится последующая судьба человека с ее началом.
Автобиографии обнаруживают роль детства в последующей жизни человека. Они показывают, как велико значение в раннем воспитании того, что мы привыкли считать мелочами.
Религия. Рассматривается педагогической антропологией как очень серьезный источник знаний об отношении человека к жизни, к смерти и бессмертию. Это отношение в огромной степени предопределяет наше поведение и систему наших ценностей, среди которых важнейшие — наши представления о Боге (или их отсутствие).
Религиозная вера в огромной степени ответственна за наш облик и за наши пути, за цели, которые мы выбираем в жизни, и за способы, которыми мы достигаем эти цели.
Все самое трудное в жизни человека разрешается в религиозном сознании. Беспомощность перед смертью, болью, потерями. Ответственность, случай, слабость, подчас полное бессилие, страсти, влечения, многообразие страха. Все, что делает жизнь такой мучительно сложной.
Вера нейтрализует боязнь, примиряет с роком, вознаграждает за муки — пусть позже, но воздает за страдания и лишения. Главное же — дарит бессмертие, отвечает на недоуменные и многочисленные «зачем?».
Действительная ценность этих представлений колоссальна — именно они определяют отношение человека к миру и во многом — отношения с миром. Без них человек обнаруживает себя беззащитным и одиноким, а окружающий его макро- и микрокосмос — враждебным, абсурдным, бессмысленным, заслуживающим отвращения, ненависти, разрушения.
Вера вырабатывает ответы на загадочные вопросы о возникновении мира и об отношениях между душой и телом.
Наконец, религиозные представления содержат в себе колоссальный пласт важных исторических реминисценций. Религия обеспечивает взаимодействие прошедшего и будущего.
Стало быть, никакое воспитание не может обойти молчанием вопросы веры безнаказанно, и религия становится в центр педагогико-антропологических изысканий.
Искусство. Привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников. Его содержание и методы используются педагогической антропологией для понимания многообразных факторов становления и изменения характеров на протяжении жизни человека.
Интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогической антропологии. Художественный образ, обобщая поведенческие и психологические наблюдения, одновременно проникает в глубь неповторимо единичной личности. Метафора, по своей природе соединяя в себе общее и отдельное, является одним из самых ценных источников педагогической антропологии.
Благодаря педагогической интерпретации художественной литературы мы получаем знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах. Они обогащают феноменологическую проблематику антропологии — типологизацию развивающейся личности.
Некоторые произведения искусства представляют собой развернутые мысленные педагогические эксперименты (например «Эмиль» Руссо).
Лучшие романы воспитания показывают нам как мир «обламывает» судьбу человека. И как сам человек влияет на судьбу мира. И как он участвует в изменениях общества. В них встают проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности (М.М. Бахтин).
В предмет искусства ребенок входит как его важная составная часть — и сам по себе, и как «отец» человека, развивающейся личности. В зеркале искусства перед нами предстает многообразие становящихся характеров, типов детей и детства.
Искусство предупреждает об опасностях непонимания детей взрослыми. Оно дает ценную информацию об особенностях детских радостей и горестей, об отношениях между детьми, о значении событий детства для дальнейшей жизни и судьбы человека.
Детская литература служит важным педагогико-антропологическим источником и теории, и практических воспитательных выводов.
Таким образом, педагогическая антропология основывает свои обобщения на материале наук о человеке, искусства, философии и религии.
Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называют некоторые социологи. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.
В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.
Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, ссылаются на природу человека в собственной ее трактовке или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т.п.
Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия человека с человеком, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся.
Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется сама его природа. Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности.
Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750 — 1850 гг. в Европе.
Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.
Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.
Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.
Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.
Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания
С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа).
К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии.
В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в мировой педагогической литературе.
Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный фактор человеческого развития.
Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы.
Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.
Педагогическая антропология — научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.
Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями ее были К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие.
Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.
Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874—1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества.
Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX – начале ХХ в. быстро развивалась педология — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне.
Педология, называемая также в англо — и немецкоязычной традиции «изучением развития детей» (child study, сhild development, Kinderforschung), сложилась как научная дисциплина с устойчивым эмпирическим основанием сравнительно поздно.
Истоки педологии восходят к сороковым годам XIX в., когда Чарльз Дарвин начал систематические наблюдения над развитием одного из своих детей. Он собирал объективные данные о созревании девочки, анализировал многочисленные проявления ее роста.
В 1882 г. подобное, но более сложное исследование «Душа ребенка» опубликовал в Германии психофизиолог В.Т. Прейер, который имел многих последователей.
Мировое влияние имела созданная в 1889 г. американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом (1846—1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г. Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал «Педагогический семинарий», целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки.
Ее предметом стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования.
Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.
В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892—1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности.
После запрещения педологии и истребления педологов в нашей стране педагогике оставили только некие «связи» с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным.
«Связь» — вещь туманная. Один исследователь «связывается» больше, другой меньше. «Связь» — дело несистематическое.
Педагогика оставалась «бездетной». Ее уделом были ползучий эмпиризм или голые спекуляции.
В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.
Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.
Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.
Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.
Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд.
Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства.
Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний.
Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.
Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.
Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности.
На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898—1972), представитель понимающей психологии и характерологии.
Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.
Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.
Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.
С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые — психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.
Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896—1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.
Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.
Проблематика современной педагогической антропологии отличается беспрецедентной широтой.
Человек как воспитатель и воспитуемый изучается ныне в контекстах разных стран, культур, в различные исторические эпохи. Во время войны и в годы расцвета страны, на всех ступенях социальной лестницы.
Особенно быстро развивается педагогическая антропология в Германии, США, Франции, Японии, Англии, Южной Корее. Среди большого числа тем, которым посвящены исследования, книги и статьи, конференции и съезды по педагогической антропологии, назовем лишь наиболее интенсивно разрабатываемые мотивы.
Теория, концепции и методология педагогической антропологии. Основа интегральной педагогической антропологии сегодня — типы отношений человека к человеку и человечеству. Они рассматриваются в пространстве жизнедеятельности, пространстве опыта и пространстве времени: с историческими и систематическими примерами.
Педагогическая антропология становится общепризнанным вместилищем фило — и онтогенетических (био — и культуросообразных) предпосылок воспитания.
Изучаются эмпирические, интерпретационные и нормативные аспекты педагогической антропологии.
Междисциплинарная природа педагогической антропологии. Исследуются непосредственные связи между философской антропологией и педагогикой. С позиций философской антропологии рассматривается место образования в феномене человека.
Данные социальной и культурной антропологии привлекаются в исследованиях проблем агрессивности детей и подростков. Изучается влияние опасных игр, детективов и фильмов ужасов на становление жестокости в детях. Педагогическая антропология предупреждает о недопустимости превращать зло смерти, убийства и их раскрытие в игру.
Огромное внимание в современной педагогической антропологии уделяется связям педагогики и политики. Изучается вечный замкнутый круг: власть, воспитание, ребенок; ребенок, воспитание, власть.
Мировая художественная литература окончательно стала источником антрополого-педагогических знаний о ребенке, его культуре и воспитании.
Прикладная педагогическая антропология характеризуется эволюционным подходом к ребенку.
Бытие ребенка в экзистенциальном и феноменологическом срезах. В последнее время появляются исследования, сопоставляющие наблюдения над детьми с их восприятием собственной жизни, с их переживаемым бытием и его осознанием.
Педагогическое человековедение занимается феноменологией чувств, мышления и воли детей разного возраста.
Изучается роль самочувствия, здоровья и нездоровья в развитии детей.
В центре внимания исследователей — детские радости и огорчения. Счастье ребенка рассматривается как сложная педагогическая задача. Удовольствия и восторги. Содержание счастья ребенка. Специфика детских радостей в сопоставлении с радостями взрослых людей. Типы счастливых детей. Счастье, удовольствие и суждение о них в их соотношении: рефлексия и довольство жизнью. Уравновешенная, гармоничная жизнь ребенка: детская любовь, труд учения и повседневные обязанности, игра и игры.
Детские неприятности, слезы и протесты. Настоящее горе: потери и мучения. Смерть близких. Болезни близких. Отношение к смерти вообще и своей — в частности. Страхи. Жестокое обращение с ребенком взрослых и других детей. Болезни, физические недостатки. Весь страдальческий опыт детства. Опасности для дальнейшей жизни, заключенные в страданиях ребенка. Психические травмы.
Дурное обращение с детьми: запущенность, безнадзорность, равнодушие, враждебность, жестокость. Беззащитность ребенка и открываемые им способы самозащиты. Дети — жертвы садизма, половых извращений, грабежа, шантажа и иных преступлений.
Среда и ребенок. Педагогическая антропология все больше внимания уделяет влияниям непосредственной и более широкой культуры на становление и развитие личности. Весь процесс научения и учения рассматривается в культурном средовом контексте (обычаи, предрассудки, ценности, отношения, ожидания).
Пути и способы приспособления ребенка к окружающему его миру в зависимости от характера этого мира. Влияние детей на изменения их среды.
Развитие детей и педагогические выводы из его изучения. Характерен персонологический подход к развитию личности в современной педагогической антропологии.
Глубоко изучаются способности ребенка, трудоспособность как всеопределяющее созидательное качество. Ингибиторы трудоспособности: страхи, лень, неудачи и т.д.
Особенности мышления у детей различного возраста и разного опыта. Удовольствия и трудности мыслительного процесса. Ошибки и их значение.
Поведение, настроения, мотивы действий и бездействия ребенка. Его ценности и отношения.
Добрые и злые интенции детей. Проявления доброго и злого в ребенке. Их значение для дальнейшей жизни человека.
Педагогико-антропологическая теория Я-концепции.
Антропологические предпосылки новой культуры учения. Природа учения. Учет отношений между ребенком, учителем и содержанием образования. Роль противоречий в воспитании и обучении. Воспитание чувств. Саморазвитие. Влияние школы на ребенка с целостных психофизиологических позиций. Последовательное, систематичное и строгое изучение механизмов, по которым в школе убивают радость и счастье учиться.
Человек как воспитатель. Роль любви в становлении личности ребенка.
Учитель и обучение. Пробуждение внутреннего видения, интуиция учителя в классной комнате.
Педагогическая терапия. В конце XX—начале XXI в. быстро развивается педагогическая педиатрия, или педиатрия поведения, — комплексная теория и прикладное знание о педагогических болезнях и их лечении. Педиатрия поведения изначально строится на базе педологии и педагогической антропологии (Марк Борнштейн, Дженис Л. Женевро, Уильям Б. Кэрей и др.).
Таким образом, педагогическая антропология вступила в XXI в. вполне сложившейся и весьма широкой междисциплинарной областью знания. При всем разбросе наличных дефиниций, категорий и понятий педагогической антропологии в ней ясно различим специфический предмет — основная проблематика, источники и методы научной разработки.
Современная педагогическая антропология — не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую практику.
Источник